PEDAGOGÍA

La educación emancipadora - Henry Giroux

Autor(es): Estudiantes Vivián Arrizabalaga - Yolanda Martínez - Virginia Pérez

INTRODUCCIÓN

Su trayectoria no ha sido la de un joven de clase media que tiene la suerte de pasar de estudiante a profesor de universidad, sino que ha vivido muy directamente las batallas de las que habla y escribe.

Ubicamos a Giroux dentro del paradigma de la acción, del interaccionismo simbólico. Forma parte de la teoría de la resistencia, que surge como reacción contra las teorías de la reproducción.

La teoría de la resistencia critica la unidirección en la transmisión de ideologías. Y que el sistema educativo sea un espacio utilizado por las clases dominantes para la transmisión de su cultura y para asegurar la reproducción de las posiciones sociales privilegiadas. Los teóricos de la resistencia no consideran que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto exclusivo de la interaccion cotidiana entre los distintos agentes educativos. Tambien critican que las relaciones de clases o de género sean dinámicas que delimitan las prácticas educativas.

La teoría de la resistencia dirige su atención hacia la complejidad de estos procesos a la vez que otorga mayor importancia a la lucha y oposición que generan elementos de posibilidad y cambio educativo.

Giroux profundiza en dos aspectos:

• El nivel de autonomía relativa de la cultura, como espacio o momento donde interaccionan la creatividad de los actores sociales y las penetraciones de las determinantes estructurales (las condiciones de vida sociales).
• La relación entre la conciencia y las prácticas de los agentes como base para la distinción entre prácticas educativas reproductoras o transformadoras.

HEGEMONÍA Y RESISTENCIA EN LA EDUCACIÓN

Para estos teóricos la hegemonía es una forma de dominación que ejercen el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos (sistema educativo, medio de comunicación) para imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados. Ésta no sólo actúa en el nivel de las representaciones mentales, sino que también en las prácticas cotidianas para captar e interpretar la realidad social. La hegemonía cultural e ideológica estructura y aporta valores dominantes a una forma socialmente definida de pensar y actuar. De esta forma limita aquello que es pensable y posible.

En cuanto a las relaciones de poder en el interior de la escuela, lo primero es la cuestión del Estado, hasta qué punto legisla lo que las escuelas deben enseñar, cómo deben estar organizadas y a quiénes deben atender.

Se distinguen dos tipos de actos:

• contestación
• resistencia

La resistencia hace referencia a actitudes y acciones sociales contrahegemónicas que intentan debilitar la clasificación entre categorías sociales. Éstas se dirigen contra el poder dominante y aquellos que lo ejercen. Aquí podemos distinguir intenciones de resistencia y efectos de resistencia.

Las contestaciones hacen referencia a protestas, demandas, y provocaciones orientadas contra los principios del control escolar (enmarcamiento escolar).

Frente a esto surgen ciertos problemas: primero, es cuestionable considerar los principios de clasificación y enmarcamiento como criterios de diferenciación de las actitudes y acciones educativas. Por ejemplo, supondría que una alteración de los contenidos del curriculum (lo que se enseña) es una acción más contrahegemónica que una modificación en la forma de interacción en el aula (nivel de participación del alumnado). Sino se jerarquiza entre estos tipos de acciones no se señala la dirección entre intención y efectos. Segundo, permite entender la intencionalidad de las “contestaciones”, pero no permite entender la razón por la cual estas intenciones no tienen efectos contrahegemónicos.

La duda es si un efecto de resistencia tiene que ir siempre precedido de una clara intencionalida explícita de resisitencia. Para Giroux no siempre es así.

Giroux otorga cierta autonomía a las variables de intención y efectos de resistencia:

• puede existir intencionalidad de resistencia sin que se traduzca en efectos contrahegemónicos.
• Identificar actos contrahegemónicos sin que exista intención explícita y defenida.

Esto permite efectuar una separación entre la aparición de determinadas acciones individuales o colectivas, y las interpretaciones que realizan los actores (los actores pueden ser conscientes o inconscientes). No toda acción espontánea puede ser considerada un acto de resistencia. Las acciones de resistencia sólo pueden ser clasificadas como tales si existen determinadas condiciones que puedan dotar de contenido contrahegemónico a las actitudes y prácticas de los actores. El contexto (familia, iglesia, trabajo, etc.) es fundamental para los procesos de toma de conciencia, aunque los actos de resistencia no siempre van precididos de concienciación de los sujetos. Podemos ver cómo la forma de dominación actúa en interés del Estado, pero, al mismo tiempo, las escuelas son suficientemente autónomas para ofrecer resistencia: hay escuelas alternativas y profesores progresistas. Los profesores no se forman todos con la misma orientación, tenemos una serie de ideologías trabajando. Nos enfrentamos al desafío del Estado que dispone de la poderosa fuerza de restringir lo que podemos hacer, pero a pesar de ello, podemos ofrecer resistencia.

La problemática abarca no sólo lo que ha entrado a formar parte de una visión del mundo, sino también lo que ha quedado excluído de la misma forma o simplemente silenciada. Lo callado es tan importante como lo afirmado. Podemos hablar también de la función del curriculum oculto, es decir, sobre aquellos mensajes o valores que se transmiten a los estudiantes silenciosamente, a través de la selección de formas específicas de conocimiento, el uso de relaciones específicas dentro del aula y las características que describen la estructura organizativa de la escuela.

La educación radical que hace referencia a varios aspectos, significa la creación de un lenguaje que ofrece la posibilidad tanto de ejercer el espíritu crítico como de imaginar una sociedad fuera de las configuraciones del poder actualmente existentes. Ofrece tanto un lenguaje de la crítica como un lenguaje de la posibilidad. Plantea cuestiones acerca de la naturaleza, la sociedad, la historia, la acción humana y las posibilidades de lucha colectiva que generalmente no son planteadas por los discursos disiplinarios existentes. Pedagogía radical origina nuevas formas de ver el mundo en que vivimos. Toma en consideración el lenguaje de la vida cotidiana y plantea cuestiones acerca de qué es esta vida cotidiana y cómo se ha de incorporar de forma crítica al currículum. Permite desarrollar un lenguaje que les capacite tanto para criticarla como para afirmar sus mejores posibilidades.

La línea radical ve la pedagogía no sólo como productora de conocimiento, sino también de identidades sociales. Tenemos que abordar el tema de qué identidades sociales estamos produciendo, a quiénes se está silenciando, a quiénes se toma en cuenta, cuál es el significado de esas identidades sociales y cómo presuponen particulares visiones del futuro.

La pedagogía ofrece tanto el lenguaje de la resistencia como el lenguaje de la posibilidad. La pedagogía nos lleva a escuchar a los demás, a escuchar la voz de los otros, en lugar de simplemente enseñarles conocimientos. Siempre ha dicho a la gente que es lo que debía hacer, eso es una mala pedagogía, nadie aprende sólo porque se lo digan. La gente tiene que sentirse implicada con la imaginacion, el deseo, la historia, la experiencia, la posibilidad.

La teoría de la resistencia de Giroux amplia la posibilidad de lucha más allá de las condiciones materiales de existencia (no se puede etiquetar o predeterminar que un niño no va a aprender porque venga de un determinado contexto sociocultural). Los estudiantes vienen a las escuelas con modelos de significados en sus cuerpos y en sus mentes, con categorías organizadoras de su visión del mundo. Traen experiencias históricas y culturales que dan un sentido de voz, lugar e identidad.

Las escuelas operan generalmente priorizando ciertos tipos de experiencias, formas de hablar, formas particulares de aprender, estilos sociales concretos, determinadas historias. Al hacer eso, a menudo consciente o inconscientemente, silencian a los estudiantes, dejando sus experiencias fuera de la escuela o marginándolos al violentar su idiosincrasia.

La educación es una tal estructuración de poderosas formas de desigualdad de raza, clase, género o etnia, que hablar de la escuela como un derecho que llega a todos los estudiantes no tiene sentido. Es posible que estas condiciones supongan algún tipo de influencias pero no predetermine irrevocablemente la ideología que uno adopta, la forma en que se interpreta un texto determinado, o cómo se responde a determinada forma de opresión. Las desiciones del profesor acerca de lo que deberia enseñarze, de cómo un determinado material podría responder a las necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y de cómo evaluarlo resultan intrascendentes cuando se usan materiales como libros de texto y audiovisual, dado que en ellos están delimitadas y contestadas de anteamo tales cuestiones. Los materiales controlan las desiciones de los profesores que por lo tanto no necesitan ejercitar un juicio razonado. De esta manera, los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que ejecutan las instrucciones de los manuales al uso. De forma progresiva, los modelos cooperativos de enseñanza se estan dejando de utilizar; la enseñanza artística se va suprimiendo; se dice a los profesores que tienen que orientar su enseñanza hacia los tests, por lo que estos se convierten en los aspectos más valorados de la experiencia escolar. Los profesores tienen que cruzar los límites culturales para oír las voces de los otros. Así serán capaces de relacionar lo que enseñan con la experiencia de los demás.

El currículum, la enseñanza y la pedagogía crítica tienen que incorporar lo que nosotros llamamos una política de la diferencia, en el sentido de que la gente que lee el mundo de forma diferente produce distinta visiones de él. Giroux considera a los profesores como intelectuales transformativos, con la capacidad potencial de transformación de un grupo sociologicamente considerado como hegemónico (tanto por su origen de clase, como por su socialización profesional).

Tratar a todos los estudiantes de la misma manera es ignorar las experiencias vividas que les constituyen. Eso es verdadera violencia hacia ciertos estudiantes, porque les deja fuera de la historia, fuera del aprendizaje. No tener voz es no tener poder.

La afirmación de que son intelectuales supone que los profesores no sólo actúan sino que también piensan, y eso no es nunca una separación entre teoría y práctica. Ellos no sólo transmiten cultura sino que también la producen. Qué tipos de recursos, espacio y tiempo, se pueden organizar de forma que los docentes no estén sobrecargados con la organización diaria de la escuela y desprovistos de tiempo para pensar.

Todos somos intelectuales, no es privilegio de unos cuantos. El papel del intelectual es emprender e iniciar la conversación en diferentes términos, acerca de nuevas categorías, que abren caminos alternativos de acción. Se les dice que deben educar a los estudiantes para ser críticos, para salir adelante en la vida de cada día y ejercer poder; pero a ellos no se les da poder (es un ejemplo entre otros). Giroux considera que debería ampliarse la formación de los profesores en un aspecto que no se limite a preparalos técnicamente, sino que también busque educarles para la concienciación. Tenemos personas adultas y jóvenes, las escuelas deben servir a todas las poblaciones. Los profesores y todos aquellos que esten interesados en la educación, han de tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona como factor de desaprobación de las experiencias culturales de las “mayorías marginadas”. Deberían luchar contra la impotencia de los estudiantes afirmando sus propias experiencias culturales y sus historias. Los profesores deben examinar su propio capital cultural para comprobar de que manera influyen los estudiantes.

¿Qué tipo de sociedad queremos crear?, ¿qué tipo de ciudadanos deseamos?

El planteamiento de Giroux, es más un análisis de las posibilidades de emancipación que pueden alcanzarse por medio de la crítica y la descodificación ideológica, que de las condiciones explicativas de la aparición de resistencia y del análisis cultural de las mismas. Giroux no plantea cuáles son las condiciones o circunstancias que pueden conducir al profesorado de ejercer un rol de opresor a convertirse en un intelectual transformetivo. Si bien se señala el proceso no se resuelve el origen del cambio de ideología o de prácticas.

La teoría de las resistencias, al dotar de una verdadera autonomía relativa al nivel cultural, constituye una aproximación más dialéctica al estudio de la realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en los procesos de reproducción de clases, género y etnia.

Las teorías de las resistencias no han desarrollado el nivel de investigación empírica necesario para verificar sus hipótesis, ni han entrado en el debate con las investigaciones etnográficas de la escuela.

El aspecto central de la teoría, sobre los efectos de adaptación o de transformación de determinadas prácticas, es esencialmente una cuestion política. Depende de cómo esas prácticas son trabajadas pedagógica y políticamente y de cómo se articulan con otras iniciativas e intervenciones externas a la escuela.

Los mismos autores de las resistencias reconocen las limitaciones del cambio educativo para el cambio social, y apuntan hacia el desarrollo de estrategias colectivas a nivel de comunidad. En este aspecto, faltan elementos de análisis de las luchas y conflictos que se producen en espacios distintos de la escuela. No hay un análisis de los conflictos en los procesos de decisión y aplicación de la política educativa.

Finalizando, un cuestionamiento crítico de este tipo ofrece la fundamentación para una escuela democrática.

Si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser espacio donde las relaciones sociales democráticas formen parte de las experiencias vividas de cada uno de nosotros. Toda forma viable de enseñanza ha de estar animada por la pasión y la fe en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. Nuestra preocupación primaria es enseñar a los estudiantes a pensar críticamente, a afirmar sus propias experiencias y a comprender la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad más justa.

CONCLUSIÓN:

Giroux considera que la política cultural debe ser analizada también por la sociología de la educación, sin limitarse así el análisis del currículum de la escuela.

En nuestra opinión es impresindible dotar y afianzar en el sujeto en formación la capacidad de reflexionar, decidir y actuar con autonomía. Ser autónomo es disponer de la libertad de elaborar los principios de nuestras propias acciones mediante una reflexión personal. La persona que es autónoma vive según las reglas que ha elaborado o adoptado despues de examinarlas críticamente.

También compartimos la idea de que el docente como mediador cultural transfiere a sus alumnos consciente o inconscientemente, además de contenidos pragmáticos sus formas particulares de pensar, sentir y valorar la realidad. Si en vez de crear las posibilidades en el aula para la crítica, la problematización y la producción de saberes, los transmite como verdades absolutas que el alumno debe retener y volcar tal cual en las evaluaciones, es esperado que “formará” un individuo dependiente e incapaz de tomar decisiones propias. Los profesores deben respetar las visiones distintas y no silenciar o callar al alumno.

No se debe homogeneizar, hay que respetar las diferencias, darle la voz permitiendo que participen y no sean sujetos pasivos, como sucedía en la educación. La formación axiológica del alumno no puede darse en forma dependiente de los otros contenidos curriculares, ni del testimonio vivo de sus formadores; los alumnos deben poder relacionar los conocimientos con la realidad en que se mueven.

No se debe etiquetar a un niño, se debe tener en cuenta las experiencias vividas por los alumnos y considerar su contexto es necesario para conocerlo. Las escuelas tendrían que conocer las historias de todos sus alumnos y no priorizar en un determinado modo de ver el mundo.

BIBLIOGRAFÍA

Bonal Xavier, “Sociología de la educación”, Editorial Paid
Cuaderno de Pedagogía 198, “Giroux o la solidaridad”,
Fernández Palomares Fransisco, “Sociología de la Educación.”, Editorial: Pearson Educación, S.A., Madrid, 2003, (última reimpresión 2005)
Giroux Henry, “Los profesores como intelectuales”, Editorial Paidós – 1997
Revista “Quehacer educativo” Nº 63, Febrero 2004 “Educación pública; Compromiso de todos”

Informe de Estudiantes Vivián Arrizabalaga - Yolanda Martínez - Virginia Pérez
Sociología de la Educación
Profesora Silvia Cedrés Lacava
1ºA
Año 2007
Magisterio
IFD "Elia Caputi de Corbacho", San José